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Em busca de vagas

Universalizar o acesso à educação infantil para crianças de 4 e 5 anos até 2016 é um grande desafio para o país, que possui déficit superior a 1 milhão de vagas.

Faltam 1,157 milhão de vagas nas pré-escolas brasileiras. A educação infantil para as crianças de 4 e 5 anos é obrigatória desde 2009, quando foi aprovada a Emenda Constitucional (EC) número 59. Os municípios, em colaboração com estados e a União, têm até 2016 para atender à demanda. Até lá, para chegar a todos, a taxa de atendimento nessa etapa precisa crescer cerca de 20%. Entre as dificuldades enfrentadas estão a falta de recursos, as dificuldades de inscrição no programa federal de auxílio à expansão e o planejamento da ampliação. O desafio é grande e urgente. 

O próprio Plano Nacional de Educação (PNE), em votação no Congresso, trata, em sua primeira meta, da necessidade de "universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender 50% da população de até 3 anos".

O levantamento do número de vagas necessárias para a universalização do acesso foi feito pelo economista e auditor externo do Tribunal de Contas do Estado (TCE) do Rio Grande do Sul, Hilário Royer. Apesar do grande número de crianças ainda excluídas dessa etapa, a taxa de atendimento do país subiu de aproximadamente 47% em 2001 para 80% em 2011. Enquanto há estados em que os municípios conseguiram suprir consideravelmente a demanda, como o Maranhão, que atende a 99% das crianças dessa faixa etária, há outros com grande dificuldade em expandir as vagas, como o próprio Rio Grande do Sul, que está na lanterna junto a Goiás, com cerca de 63%.

RecursosA análise dos investimentos não é animadora. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) do MEC, o percentual de investimento em educação infantil em relação ao Produto Interno Bruto (PIB) se mantém o mesmo ao menos desde 2000: 0,4%. Já a média geral da educação subiu de 4,7% para 5,8%, investidos, sobretudo, nos ensinos fundamental e médio.  Além disso, do total de recursos destinados à Educação Básica e superior, a fatia da educação infantil caiu de 9%, em 2003, para 7,8% em 2010. Na distribuição geral, tirou-se de todos os níveis de ensino para investir mais nas séries finais do fundamental e no médio.

Graças ao aumento do PIB brasileiro nesse período, o gasto nominal por aluno subiu de R$ 924, em 2000, para R$ 2.942 em 2010 - descontando a incidência da inflação, o investimento real passou de R$ 1.753 para R$ 2.942. O aumento é considerável, mas se em 2000 o investimento por aluno da educação infantil era o maior de toda a Educação Básica, hoje é o menor.

Independentemente disso, parte dos esforços para cumprir a EC 59 fizeram parte das promessas de campanha da presidente Dilma Rousseff. Ela prometeu a construção de 6 mil creches e pré-escolas até 2014, ao custo de R$ 7,6 bilhões. Até o fim de 2012, cerca de 3 mil delas tinham sido entregues, estavam com  o contrato firmado ou com obras paradas devido a irregularidades. A previsão é que esse processo se acelere e mais 1,5 mil sejam inauguradas em 2013. No final de 2012, o governo federal abriu licitações para que as prefeituras possam usar métodos alternativos à alvenaria, como peças pré-moldadas - o que deve antecipar as construções.

ProInfânciaO auxílio do governo federal está concentrado no Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância), que passou a integrar a segunda etapa do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC 2), em 2011. Como a educação infantil não é da alçada federal, o MEC apenas dispõe os recursos (e o projeto arquitetônico) para os municípios interessados em cumprir sua meta de universalização. Uma creche com 120 vagas em período integral, pelo Proinfância, custa cerca de R$ 1,4 milhão.

Mas inúmeros obstáculos dificultam o acesso aos recursos da União. Um dos pré-requisitos feitos pelo governo é o de que a prefeitura apresente um terreno regularizado, plano e com dimensões específicas. Além disso, deve ser enviado um estudo comprovando a existência da demanda e a necessidade de uma escola de educação infantil no local. Diversas redes encontram entraves nesses pré-requisitos, que impedem a construção das creches.

"Muitos municípios pequenos não conseguem participar do ProInfância pela dificuldade técnica de montar um projeto", adverte Jodete Füllgraf, professora na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e pesquisadora na área de educação infantil. Mas as secretarias de Educação não devem desistir dos recursos federais. Priscila Cruz, diretora executiva do movimento Todos pela Educação, afirma que alguns estados também têm oferecido ajuda técnica e financeira aos municípios com dificuldades de universalizar a educação infantil pré-escolar, a exemplo de São Paulo. "Muitos municípios querem os recursos, mas não fazem a sua parte", lamenta.

ObstáculosOs desafios para as secretarias de Educação, segundo Priscila, são das mais diversas ordens: fazer contratações, licitações, lidar com a burocracia, conseguir regularizar terrenos em áreas da periferia que foram invadidas, fazer a terraplanagem, lidar com a conurbação, entre muitas outras. "A pouca capacidade de gestão e de implementação tem barrado a construção das escolas, que não estão conseguindo tirar o projeto do papel", diz. Outra dificuldade, segundo ela, é a escassez de mão de obra na construção civil por conta do crescimento do país e das obras para a Copa do Mundo e Olimpíadas. Como a demanda está alta, faltam profissionais e o preço pago é elevado.

No desespero para ampliar o atendimento, mas sobrecarregados com tantos obstáculos, alguns municípios acabam criando vagas artificialmente, como re­la­ta Royer. "As re­des não podem tirar vagas da creche para a pré-escola, porque também existe a meta de atender 50% das crianças de 0 a 3 anos. O que está acontecendo é que alguns municípios estão substituindo vagas em tempo integral por duas vagas em tempo parcial. Isso tem ocasionado problemas para mães que trabalham fora, porque elas não têm com quem deixar a criança."

Apesar de tudo, para Débora Mello, professora adjunta do departamento de Administração Escolar da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e especialista em políticas públicas para a área, as dificuldades não refletem um desinteresse dos municípios. São apenas indicadores de que o foco nos últimos anos estava no ensino fundamental e que a discussão da educação infantil é recente e ainda incipiente. "Com essa Emenda Constitucional e o ProInfância, temos conseguido que a educação infantil comece a perpassar as secretarias de Educação e passe a ser debatida", afirma.

Plano de ExpansãoCuiabá, capital do Mato Grosso, é um dos municípios que incluiu a universalização da educação infantil nas suas prioridades, mas nem por isso encontrou menos dificuldades que as demais prefeituras brasileiras.

Para receber os recursos do ProInfância, a rede se deparou com alguns problemas para regularizar os terrenos onde seriam construídos os Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs). "Fizemos uma força-tarefa para legalizar todas as áreas de construção, porque muitos bairros surgiram de áreas invadidas", explica Figueiredo, secretário de Educação de Cuiabá.

Segundo ele, o deslocamento acelerado dos núcleos populacionais da cidade para a periferia, estimulados por programas habitacionais, leva pessoas a bolsões onde não há infraestrutura. "Às vezes possuímos vagas, mas um grande contingente populacional acaba mudando para outro local que não estava preparado para recebê-lo. Atendemos a população no geral, mas não geograficamente, porque fica distante das escolas."

O secretário observa que não é fácil satisfazer os pré-requisitos do ProInfância - não por causa do programa, mas pelas condições dos terrenos em geral - e que qualquer município precisa montar uma força-tarefa para dar conta do recado. "Há recursos no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para suprir a demanda, mas vai depender do empenho de cada um para conquista dessa meta", diz.

Para dar conta do desafio em Cuiabá, o passo inicial foi fazer um diagnóstico da demanda por educação infantil no município e, em seguida, estabelecer metas e incluí-las no Plano Municipal de Educação (PME). Essa fase do diagnóstico é essencial, pois o estudo permite ao município mapear a demanda por escolas e a melhor localização para adquirir um terreno. "Alguns municípios escolhem apenas regiões centrais para construir, sem levar em conta a periferia, e quem mora mais afastado tem de deslocar o filho até o centro", lembra Débora.

Priscila sugere que um bom diagnóstico deve detectar quem são as crianças que estão fora da escola, qual é o seu perfil e onde residem. Também é preciso fazer um planejamento que leve em conta a malha de transporte público até a escola.

Nesse processo inicial, Figueiredo, de Cuiabá, destaca que é importante investir no aprimoramento da equipe técnica, para que os profissionais envolvidos saibam identificar oportunidades de parcerias estaduais e federais. "Sem pessoas capacitadas é difícil dar conta dos pré-requisitos para participar de programas como o Proinfância, e o município perde o acesso a um recurso importante."

Como está alinhado ao Plano Nacional de Educação, o PME de Cuiabá prevê não apenas a ampliação da educação infantil, mas que isso seja acompanhado pela formação de professores e melhoria da qualidade. 

Segundo Jodete, da UFSC, junto com a universalização é urgente pensar na qualidade, para evitar que aconteça com a educação infantil o mesmo que com o ensino fundamental, que cresceu em quantidade e hoje corre atrás de melhorar o ensino oferecido.

Com 17.557 crianças na faixa de 4 e 5 anos, de acordo com o último Censo Escolar, a capital mato-grossense está atendendo 79% da demanda: 10.115 alunos na rede municipal e mais 4.037 na rede privada e filantrópica. Segundo a Secretaria, com a inauguração dos 22 CMEIs previstos até o fim de 2013, o atendimento chegará a 89%. Depois disso, estão planejadas mais 30 unidades até 2016, o que deve suprir não apenas a demanda atual, mas a futura da cidade.

Atendimento de 0 a 3Outro município que está aumentando gradativamente seu atendimento para alcançar a meta da EC 59 é Belo Horizonte. Assim como Cuiabá, o primeiro passo foi o diagnóstico. A Secretaria Municipal de Educação encomendou estudos junto à Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, Administrativas e Contábeis de Minas Gerais (Ipead) e ao Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional (Cedeplar), ambos da Universidade Federal de Minas Gerais, para que descobrissem e organizassem onde estará a demanda pelas creches e pré-escolas municipais até 2030.

A partir disso, foram priorizadas as matrículas dos 4 aos 5 anos, e todos os projetos arquitetônicos de escolas já existentes foram alterados para ampliar sua capacidade de atendimento para crianças nessa faixa etária - de 270 para 440 por unidade. Mayrce Terezinha Freitas, gerente de Coordenação da Educação Infantil da Secretaria, aponta que uma dificuldade nesse processo foi não deixar de garantir a atenção também às crianças de 0 a 3 anos. "Precisamos fazer tudo com parcimônia para não ser um atendimento só de um ou do outro. 

Embora a faixa de 0 a 3 fique aquém em número de vagas agora, em um curto espaço de tempo vamos conseguir atender as duas partes da educação infantil."

Jodete alerta que em muitos municípios a necessidade de universalizar a educação infantil pré-escolar (4 e 5 anos), pela Emenda 59, e aumentar o atendimento a apenas 50% da demanda pela creche (0 a 3 anos), como previsto no PNE, acaba gerando uma cisão entre as duas etapas. "Precisa haver um esforço coletivo nessa ampliação, senão a faixa de 0 a 3 vai ficar mais frágil. Especialmente crianças de 2 e 3 anos precisam dessa socialização", alerta.

Segundo estudo realizado pelo economista Hilário Royer, em 2001, apenas 1,093 milhão de matrículas foram feitas para essa faixa etária até 3 anos, sendo que havia na época 13,229 milhões de crianças da idade. Em dez anos, a taxa de atendimento cresceu de 8,26% para 20,93% em 2011, ano que registrou 2,307 milhões de matrículas de um total de 11,024 milhões de crianças.

ConveniadasOutras estratégias de Belo Horizonte para ampliar a demanda são estabelecer parcerias público-privadas, para agilizar a construção de novas Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs), e ampliar a rede conveniada. A Secretaria abre espaço para novos convênios, mas apenas uma média de três ao ano se inscrevem. Esse recurso está praticamente esgotado, pois 50% do atendimento já é feito pelas 192 escolas conveniadas - que atendem  22.792 crianças, enquanto a rede própria é responsável por 22.788 vagas. "O crescimento na rede própria é muito maior. Só em 2013 temos a previsão de entrega de 13 UMEIs", diz Mayrce.

A questão das redes conveniadas gera muitas discussões na educação, pois embora auxiliem as prefeituras a suprir a demanda, podem trazer alguns reveses, como defende Débora. "No Rio Grande do Sul existem muitas creches conveniadas. Elas são medidas alternativas, mas entendo que o atendimento é precário, e que existe um sucateamento das escolas. Manter os convênios seria mais fácil, mas o ideal é abrir mais escolas."

As ações integradas de Belo Horizonte fizeram com que as matrículas de 4 a 5 anos aumentassem de 21.927, em 2009, para atuais 27.077. Segundo a Secretaria, o atendimento de 4 anos gira em torno de 80% e o de 5 anos, 90%. Estão cadastrados na lista de pretendentes apenas 997 crianças de 4 anos e 430 de 5 anos. "Nem chamamos de lista de espera, porque não são necessariamente crianças sem atendimento, já que em Belo Horizonte não é necessário fazer a matrícula por zonea­mento. Existem vários casos de crianças que conseguiram a vaga em uma escola, mas fizeram inscrição na espera de outras, e o nome delas continua lá."

Apesar do sucesso da expansão, Mayrce aponta outra dificuldade encontrada na universalização: a grande demanda pela jornada integral, que o município não consegue oferecer para todas as crianças por ter de aumentar as vagas. 

PuniçãoA universalização da educação infantil para crianças de 4 e 5 anos, prevista pela EC 59, é obrigatória para todos os municípios. Mas, e quem não cumprir, pode responder por isso? Entre os especialistas consultados, nenhum soube dar certeza sobre as consequências para as redes que não se adequarem às exigências. "Os municípios que não cumprirem a emenda estarão tomando uma medida inconstitucional, o que é uma situação muito séria", analisa Débora. Priscila afirma que não há punições previstas na lei. "Falam da responsabilidade, mas não do que acontece se não cumprirem", diz. Já os municípios que possuem o convênio com o ProInfância terão os repasses congelados, pois recebem recursos para cada fase da obra. O governo federal alterou a legislação e agora as famílias também têm a obrigação de matricular as crianças.

Para coibir o descumprimento dos municípios, os Tribunais de Contas do Rio Grande do Sul e do Mato Grosso vão considerar as matrículas na pré-escola para a análise da prestação de contas, e darão um parecer desfavorável aos municípios que não tenham se adequado à emenda até 2016.

O que diz o PNE

No Plano Nacional de Educação (PNE), que está em votação no Congresso Nacional, são definidos os objetivos do país para a área até 2020. A primeira meta diz respeito ao atendimento de 50% das crianças de 0 a 3 anos e de 100% a partir dos 4 anos. Os municípios que alcançarem esse objetivo estarão não apenas obedecendo à Emenda Constitucional (EC) 59, mas cumprindo o primeiro passo do maior e mais importante documento de compromissos da educação brasileira no momento. Priscila Cruz, do movimento Todos pela Educação, lembra no entanto que, na hierarquia de leis, a EC 59 é mais potente que o PNE, que é uma lei ordinária. "Não precisaria estar no Plano para ser cumprido. Mas o PNE estabelece estratégias para atingir a meta." Para conseguir dar conta do desafio da universalização, o documento pode servir de base para os municípios.

 

Pais devem matricular filhos aos 4 anos na pré-escola

O governo federal alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e passa a ser "dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na Educação Básica a partir dos 4 anos de idade". A lei número 12.796 foi publicada dia 5 de abril de 2013 no Diário Oficial da União. A nova lei estabelece outras regras para a educação infantil, como a definição de um currículo com uma base nacional comum e uma parte diversificada, de acordo com características culturais de cada região. Também foi definido que a educação infantil deve acompanhar e registrar o desenvolvimento das crianças, mas essa avaliação não deve ser usada para promoção nem para impedir o acesso ao ensino fundamental. O atendimento à criança deve ter, no mínimo, 4 horas diárias no turno parcial e 7 horas na jornada integral. A carga horária mínima é de 800 horas, que devem ser distribuídas em, pelo menos, 200 dias letivos. As instituições também deverão controlar a frequência dos alunos e exigir um mínimo de 60% do total de horas. A lei também aborda a educação para crianças e jovens com deficiência ou superdotação, que devem ter atendimento educacional especializado gratuito, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, e preferencialmente na rede regular de ensino. A formação dos docentes deve ser de nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena. Para a educação infantil e os 5 primeiros anos do fundamental é admitida a formação de nível médio na modalidade normal.

  

Quando a escola deixar de ser uma fábrica de alunos

A escola de massas, onde um professor ensina ao mesmo tempo e no mesmo lugar dezenas de alunos, nasceu com a revolução industrial mas chegou ao século XXI. Em dois séculos, mudaram os estudantes, mudou a sociedade e mudou o mercado de trabalho. Quando mudará a escola?

A escola de massas, onde um professor ensina ao mesmo tempo e no mesmo lugar dezenas de alunos, nasceu com a revolução industrial mas chegou ao século XXI. Em dois séculos, mudaram os estudantes, mudou a sociedade e mudou o mercado de trabalho. Quando mudará a escola? 

Crianças sentadas em fila, olhando para a frente. Mãos cruzadas em cima da mesa, numa postura inerte. A secretária do professor fica no extremo esquerdo da sala de aula. Não está a ensinar. Os alunos têm uns capacetes de metal, ligados por uns cabos eléctricos a uma máquina onde o professor coloca uns livros. A função desse aparelho, compreende-se pela imagem, é a de extrair a informação dos manuais e introduzi-la directamente nos cérebros dos jovens, através da transmissão da energia eléctrica. Foi assim que os ilustradores franceses Jean Marc Cotê e Villemard imaginaram e retrataram a escola do ano 2000, num postal que era parte de uma série produzida para a Exposição Universal de Paris, em 1900.

A gravura é de 1899 e foi utilizada por João Barroso, especialista em políticas de educação e formação da Universidade de Lisboa, num trabalho que terá sido apresentado em São Paulo, ontem, intitulado A Escola e o Futuro: As Mudanças Começam na Sala de Aula.

A escola do ano 2000 é imaginada, no final do século XIX, como um prolongamento da escola então existente. Cotê e Villemard não vislumbraram uma sala de aula com um funcionamento completamente diferente por causa da electricidade. Em vez disso, desenharam a aula de 1899 - um local onde os jovens recebem, de forma passiva, o conhecimento que lhes é transmitido pelo professor - e acrescentaram-lhe uma nova tecnologia, que lhes permitiria, simplesmente, ter a mesma informação, embora com a recepção facilitada.

Vítor Teodoro, professor da Faculdade de Ciências e Tecnologias da Universidade Nova de Lisboa, tem outra pintura - de uma sala de aula ainda mais antiga - na cabeça. O professor está num púlpito. Lá no alto, consegue ver todos os alunos, que se dispõem à sua frente, sentados por filas. Mas nem todos olham para ele. Uns conversam com os colegas do lado. Uns têm o olhar perdido noutra direcção. Um deles dorme apoiado no braço. Vítor Teodoro está a pensar na iluminura pintada por Laurentius de Voltolina no século XIV, que retrata Henrique da Alemanha a dar uma aula na Universidade de Bolonha, mas que, de acordo com o professor, podia retratar uma sala de aula dos dias de hoje.

A educação que hoje conhecemos tem duas bases, explica o professor da FCT-UNL: a da religião e a do apprenticeship - a aprendizagem por integração numa comunidade, que vem da tradição dos ofícios e dos mestres. Para Vítor Teodoro, durante o século XX, predominou o modelo religioso. A escola adoptou das igrejas o estrado e o púlpito e o professor, à semelhança do padre, começou a transmitir, expositivamente, a informação aos alunos, que a recebem de uma forma passiva. Ensina-se o grupo e não o indivíduo, o que, muitas vezes, leva a que alguns jovens não compreendam o que está a ser ensinado e percam o interesse: "Há 50 anos, as pessoas repetiam as orações em latim e não percebiam o que estavam a dizer. Hoje, acontece o mesmo com os alunos."

Há muito tempo que a escola se concentra em ensinar aos alunos as competências básicas da matemática, da escrita e da leitura. Agora, estas aprendizagens básicas já não são suficientes. No livro The global achievement gap, Tony Wagner, investigador de Inovação na Educação no Centro de Tecnologia e Empreendedorismo da Universidade de Harvard, descreve o que está a ser ensinado aos jovens nas escolas, por oposição ao que eles deveriam estar a aprender para triunfarem nas suas carreiras, numa economia global.

Tudo se passa nos mesmos lugares, ao mesmo tempo e da mesma maneira. Uma escola é uma colecção de salas de aula e o ensino é uma repetição de actividades pré-formatadas, iguais todos os anos

João Barroso, da Universidade de Lisboa

Wagner defende que a escola deve desenvolver sete "competências de sobrevivência" necessárias para que as crianças possam enfrentar os desafios futuros: pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas, colaboração, agilidade e adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo, boa comunicação oral e escrita, capacidade de aceder à informação e analisá-la e, por fim, curiosidade e imaginação.

Uma colecção de salas

Teresa Franco tem 15 anos e a partir de Setembro vai frequentar o 10.º ano no Liceu Rainha Dona Amélia, em Lisboa. Decidir-se por uma área de estudos foi complicado, diz: "Não tenho a certeza de nada porque não tenho experiência." Teresa fez um intenso trabalho de pesquisa e criou uma lista com os cursos que a interessavam: Psicologia, Serviço Social, Dança, Escultura, Pintura, Design de Ambientes, Design de Comunicação, Design de Moda, Fotografia, Ciências da Educação, Jornalismo... Áreas variadas e muitas delas relacionadas com a criatividade. Fez testes psicotécnicos e falou com profissionais de várias áreas para perceber com qual delas mais se identificava. Acabou por escolher o curso de Artes. Talvez um dia venha a ser designer.

Quem sabe se por causa das dificuldades que teve em decidir-se por um curso, Teresa defende que a escola deveria promover a interacção com pessoas com experiência nas diferentes áreas profissionais. Defende que aquilo que faz mesmo falta na escola é uma componente mais prática. Sugere, por exemplo, que o horário da tarde fosse ocupado com workshops de fotografia, desporto, artes... Quanto ao ensino das disciplinas, deveriam ser incentivados outros métodos para além do "decorar, decorar, decorar". É por essa razão que muitos dos seus colegas "odeiam História": "Deviam encontrar uma forma que nos cativasse. Em vez de nos obrigarem a decorar, podiam contar-nos mesmo uma história - levar-nos a falar com historiadores ou pessoas que tivessem vivido um determinado acontecimento."

Até aos seis anos, frequentou uma escola inglesa, a English Preparatory School. Como explica a sua mãe, Cristina Rebocho, o ambiente era descontraído e a auto-estima das crianças estimulada: "Ensinavam muito através da brincadeira." Os momentos de avaliação aconteciam de forma discreta. As crianças pensavam que estavam a fazer uma ficha de exercícios normal, quando, na verdade era um teste, e assim não ficavam tão nervosos. No ensino da língua - neste caso, do inglês - os erros ortográficos das primeiras composições não eram corrigidos. "Para que eles pudessem desenvolver a imaginação e a criatividade", explica Cristina Rebocho.

Teresa pensa que os anos que passou nesta escola lhe deram "estruturas sólidas". Também por causa dessa experiência, está convencida de que o ensino deveria ter uma base artística. Alguns colegas dizem-lhe que tinham jeito para as artes quando eram pequenos, mas como não tinham tempo foram-no perdendo. Para Teresa, é uma pena porque, diz, as artes "são muito úteis para que nos consigamos expressar e estar mais à vontade na relação com os outros. E são libertadoras".

A pedagogia tradicional da escola uniformizada está na base da criação da escola de massas a partir do século XIX e não sofreu alterações radicais desde então. Assenta na homogeneização dos alunos e na subordinação aos princípios da tragédia grega: unidade de espaço, de tempo e de acção - "Tudo se passa nos mesmos lugares, ao mesmo tempo e da mesma maneira. Uma escola é uma colecção de salas de aula e o ensino é uma repetição de actividades pré-formatadas, iguais todos os anos", de acordo com João Barroso.

A revista Economist, num artigo da sua edição de 29 de Junho, Education technology, mostrava-se optimista relativamente à possibilidade de a Internet ser, por fim, capaz de fazer aquilo que a escola massificada nunca conseguiu - adequar-se às necessidades individuais de cada aluno. A revista britânica considera que os recursos online - desde os programas que monitorizam o desempenho dos alunos aos vídeos com exercícios - podem estar a transformar profundamente a educação.

Um dos exemplos referidos pela revista foi o da Khan Academy - um site que disponibiliza gratuitamente vídeos com explicações, criado pelo norte-americano Salman Khan. Os vídeos possibilitam a metodologia da "aula invertida" - em vez de assistirem à exposição do professor na sala e realizarem os exercícios em casa, os alunos assistem aos vídeos em casa e realizam os exercícios na sala de aula. Um exemplo, segundo a Economist, de como algumas inovações podem transformar a educação convencional.

Em Abril deste ano, a Fundação Portugal Telecom importou a ideia. Para Teresa Salema, responsável pela Academia Khan em Portugal, o futuro da educação pode passar por aqui.

A iniciativa surgiu devido à percepção de que "os alunos não estão bem preparados para enfrentar a sociedade da informação" e da necessidade de introduzir novos estilos de aprendizagem: "A sala de aula não muda há 300 anos, mas as crianças são diferentes", afirma à Revista 2.

Até ao início do próximo ano lectivo, a PT espera ter disponíveis 400 vídeos de Matemática. Depois, e até 2014, deverão ser adaptados vídeos de Física, Química e Biologia. As explicações foram traduzidas do inglês e a adaptação aos conteúdos dos programas nacionais foram feitos com a ajuda da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM). As prioridades situaram-se nas áreas mais científicas, onde os resultados escolares a nível nacional são mais negativos.

Como explica Teresa Salema, os vídeos da Academia Khan permitem que o professor se concentre "na orientação, na relação com os alunos e na tutoria individual, que constituem os papéis mais nobres da profissão". E acrescenta que a responsabilidade está, cada vez mais, do lado dos alunos, que têm de querer aprender: "O professor deve incentivar o aluno, mas este não pode ser passivo."

Vítor Teodoro, que já recorreu aos vídeos da Academia Khan e a outros semelhantes nas suas aulas, ressalva que, se a utilização destes instrumentos não for feita de forma adequada, podem ser "mais do mesmo", uma vez que foram "pensados para o modelo "missa"". "Quando projecto um vídeo, posso dizer: "Vejam e aprendam." Ou posso parar a apresentação e dizer: "O que é que isto quer dizer?" "Vamos transferir este esquema para o papel"." De acordo com João Barroso, transformações como a da "aula invertida" são "pequenas alterações cosméticas, que não tocam no essencial, que é a pedagogia".

Três futuros possíveis

Para João Barroso, os problemas e os desafios que se colocam à escola fazem parte de uma evolução histórica e há três futuros possíveis para o processo de escolarização: a hiperescolarização, a desescolarização e a refundação, todos eles potenciados pela utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).

A tendência da hiperescolarização está relacionada com o reforço da escola homogénea. Neste caso, as novas tecnologias servem apenas, nas palavras de João Barroso, para fazer o upgradedaquilo que já está a ser realizado. "A sala de aula continua organizada da mesma maneira. O que eu vou melhorando são escolhas que já fazia. Isso não é mau. É o que os professores têm feito com o retroprojector, com o vídeo... Pequenas transformações nas práticas docentes que têm permitido que se passasse da disposição frontal para a disposição de grupo e que os alunos façam trabalhos de grupo."

Deviam encontrar uma forma que nos cativasse. Em vez de nos obrigarem a decorar, podiam contar-nos mesmo uma história - levar-nos a falar com historiadores ou pessoas que tivessem vivido um determinado acontecimento

Teresa Franco, 15 anos, estudante

A defesa da desescolarização está associada à publicação, em 1971, dos livros The School is Dead, de Everett Reimer, e Deschooling Society, de Ivan Illich, onde se criticava a escola como instituição. Reimer considerava que a "salvação" da educação passava pelo fim da escola, tornando-se necessário devolver o acto de educar aos pais, à comunidade e à livre iniciativa. Illich, por sua vez, defendia que a educação universal por meio da escolaridade não era possível. Actualmente, este movimento da desescolarização foi recuperado pelos defensores do homeschooling (ensino doméstico), em que as famílias optam por educar os seus filhos em casa. Normalmente, o homeschooling está associado a perspectivas mais conservadoras, em que se defende o regresso à vida comunitária das famílias. Como explica João Barroso à Revista 2, "as empresas de software educativo têm vindo a apostar nesse público, fornecendo pacotes de programas educativos organizados em função dos vários anos de escolaridade para que os adultos em casa possam colocar os jovens em frente ao computador e aprender com esses programas".

A escola não está morta

João Barroso garante que "a escola não está morta, não desapareceu e será recuperada". Para o investigador, o futuro desejável é o da refundação: "Há uma necessidade de refundação da escola para que ela possa entrar na era digital, mas essa refundação não se faz unicamente com a tecnologia, faz-se também com a alteração das práticas pedagógicas, com a alteração do currículo e alterando o trabalho dos professores."

Esta refundação (o termo corresponde, também, à designação do programa aprovado este ano pela Assembleia da República francesa para preparar a escola para a era digital - La refondation de l"École) assemelha-se a um modelo com um século: o movimento pedagógico conhecido por Educação Nova, que se desenvolveu nos primeiros anos do século XX e que teve o seu impulso com a publicação do livro Transformemos a Escola, de Adolfo Ferrière. Este movimento pretendia assegurar uma educação à medida de cada aluno e caracteriza-se pela defesa do "desenvolvimento das competências individuais, da aprendizagem interactiva, da escola criativa e activa, apostando na autonomia do aluno", diz.

"Hoje, também é necessário transformar a escola de acordo com os mesmos princípios e em benefício de uma educação à medida de cada aluno, garantindo a equidade, a igualdade de oportunidades e a inclusão social", escreve o investigador no texto A Escola e o Futuro. As novas ferramentas podem permitir realizar estes ideais: "Todas as inovações pedagógicas tentadas durante o século XX - como a da Escola da Ponte (uma escola portuguesa, no distrito do Porto, organizada segundo uma lógica de projecto e de equipa, onde não existem salas de aula, no sentido tradicional, mas sim espaços de trabalho), a pedagogia Freinet (proposta pedagógica para modernizar a escola, surgida em 1924, que dá primazia ao desenvolvimento do espírito crítico, utiliza a curiosidade das crianças como ponto de partida para a aprendizagem, feita em cooperação) - foram muito localizadas. As novas tecnologias possibilitam que as inovações pedagógicas se desenvolvam de maneira massificada."

Mas, como explica Vítor Teodoro, "nada se passa fora do enquadramento tecnológico, mas achar que se pode usar a tecnologia para provocar a mudança é ingénuo. O que temos de ter é uma lógica daquilo que queremos para a escola".

Se não é por mudar a tecnologia que muda a escola, também não é pelas mudanças que ocorrem a nível político que a escola se vai transformar, uma vez que, como afirma João Barroso, "as grandes reformas políticas são feitas de cima para baixo, acabando por ficar à porta da sala de aula". As mudanças que estão em curso vão ter de envolver, obrigatoriamente, cinco dimensões: a política, a tecnológica, a pedagógica, a curricular e a da formação de professores.

O especialista em políticas da educação e formação considera que faz sentido pensar o futuro da escola em função das mudanças que ocorrerem dentro da sala de aula. "O futuro da escola é a mudança da organização do ensino, da relação pedagógica entre professores e alunos, da organização do tempo, do espaço, do currículo. No fundo, a transformação da sala de aula, que é o núcleo duro da escola."

O modelo finlandês

Quando se fala em mudar a escola e a educação, muitos políticos, educadores e pedagogos referem, de uma maneira geral, o sistema educativo finlandês. Não é por acaso: a Finlândia ocupa o primeiro lugar ou os lugares cimeiros nas diferentes categorias testadas pelo Programme for International Student Assessment (PISA), que procura medir as capacidades de leitura e de literacia matemática e científica dos jovens com 15 anos nos 34 países da OCDE.

No documentário The Finland Phenomenon: Inside The World"s Most Surprising School System, de 2010, Tony Wagner quis perceber as razões do sucesso deste sistema de ensino. Através de visitas a salas de aula e entrevistas a professores e alunos, o investigador chegou a algumas conclusões. Numa das primeiras cenas do documentário, Wagner conta aquilo a que assistiu numa sala de aula da segunda classe: nas semanas anteriores, as crianças tinham aprendido a distinção entre energias renováveis e não renováveis e, no momento da visita do investigador, a professora pediu aos alunos que criassem um espectáculo de marionetas, imaginando que a electricidade falhara em suas casas e aquilo que deveriam fazer nessa situação. "Experiências da vida real, conceitos abstractos e artes - tudo integrado no mesmo currículo", comenta Wagner em voz-off.

Um dos professores explica ao investigador aquilo que considera importante na educação dos jovens: "Compreender as razões por detrás das coisas, ler, sonhar, falar, encontrar soluções por si próprio."

Há 50 anos, as pessoas repetiam as orações em latim e não percebiam o que estavam a dizer. Hoje, acontece o mesmo com os alunos

Vítor Teodoro, professor da FCT-UNL

Ao longo do filme, Tony Wagner chega a outras conclusões. As salas de aula, repara, são pequenas, as turmas têm cerca de 20 alunos e o ambiente é íntimo e relaxado, com as crianças a tratar os professores pelo primeiro nome. Há menos aulas expositivas durante o dia e mais tempo para actividades de projecto e para aprofundar as aprendizagens.

Cada escola goza de grande liberdade para desenhar os seus próprios currículos. No sistema educativo finlandês, os jovens têm muito poucos trabalhos de casa e são submetidos a poucos testes e exames.

Na Finlândia, a profissão docente é altamente prestigiada. Uma das razões para que isto aconteça deve-se à elevada exigência da formação dos professores. Só os melhores alunos conseguem entrar numa das oito universidades que preparam docentes. Estudam durante cinco anos, tempo que inclui o mestrado, e treinam observando os seus professores a ensinar.

Mas, para Wagner, o aspecto mais surpreendente de todos é o facto de o sistema se basear na confiança: "O Governo confia nos municípios para adaptarem o currículo nacional de acordo com as necessidades locais. Os municípios confiam nos professores e nas escolas para que estes façam aquilo que é correcto. Os professores confiam na capacidade de os alunos usarem o seu tempo de forma correcta e a Internet e outras tecnologias de forma responsável."

Acabar com as salas?

A sala de aula não muda há 300 anos, mas as crianças são diferentes

Teresa Salema, Academia Khan Portugal

Há outros exemplos de "escolas do futuro". Através delas, é possível perceber como é que as salas de aula estão a mudar. E as mudanças passam, muitas vezes, pelo próprio desaparecimento do espaço tradicional da sala de aula. Na Vittra Telefonplan, em Estocolmo, em vez de salas de aula, praticamente não existem divisões, à excepção de algumas salas fechadas, para que possam ser à prova de som, destinadas à prática da dança ou do canto ou para a visualização de filmes. Os estudantes sentam-se em sofás almofadados e de formas arredondadas, utilizam mesas que se assemelham às que existem nas cafetarias, onde os alunos podem comer ou trabalhar, ou fazer as duas coisas em simultâneo. A organização do espaço foi pensada para permitir a livre circulação dos estudantes. Os espaços diferenciados pretendem estimular as crianças a aprender à sua maneira.

Segundo uma reportagem na revista Exame (Brasil), na Escola Orestad, em Copenhaga, existem algumas salas de aula tradicionais, mas 50% das actividades são realizadas em espaços abertos, onde os alunos resolvem os exercícios em pequenos grupos.

Na Bélgica e nos Estados Unidos, surgiram laboratórios para testar mudanças profundas na forma de organizar o espaço e o trabalho. Em Bruxelas, a associação European Schoolnet, criada pelos ministros de Educação da União Europeia para encorajar as escolas a optimizar a utilização das novas tecnologias, criou o Future Classroom Lab, onde existe uma sala de aula aberta com cinco zonas adaptadas a diferentes actividades: recolha e tratamento da informação, comunicação, divulgação e debate e produção multimédia. O projecto TEAL (Technology Enable Active Learning), no MIT, em Boston, tem salas compostas com mesas redondas, todas equipadas com computadores. O professor fica no centro da sala. Os estudantes trabalham em grupo e ensinam-se uns aos outros.

João Barroso resume à Revista 2 o que acontece na maior parte destes espaços: "Os alunos não se dividem por disciplinas, mas por actividades - os que estão a trabalhar, os que estão a dialogar, os que estão a recolher informação, os que estão a fazer trabalho autónomo, os que estão a fazer trabalho de grupo, aqueles que estão a desenvolver conceitos, aqueles que praticam exercícios. Os espaços são sobretudo abertos e a sua estrutura central, para além da presença da tecnologia, são grandes mesas redondas para nove, dez alunos." Para além da tecnologia, aquilo que é mais valorizado é o convívio, o debate e a acção, explica.

Isto significa que "a dimensão da relação humana é extremamente valorizada na idealização da escola do futuro, do ponto de vista espacial, organizativo e temporal". João Barroso tem uma visão contrária àquela que acredita que as novas tecnologias podem levar ao isolamento dos adolescentes, quando estes passam horas em frente ao computador: "Estas tecnologias podem ser geridas de uma maneira individualista e de autofechamento, mas, por outro lado, convidam ao debate, à discussão, ao diálogo."

O papel do professor

E é também aqui que entram os professores e a escola, que, segundo este especialista, "tem um papel fundamental em educar os jovens no uso das tecnologias de informação". Não se trata de ensinar as crianças e os adolescentes "a utilizar o computador, os smartphones ou o iPad", diz. Se o papel do professor se resumir a ser um mediador entre o aluno e o computador, passamos a ter um professor que não é professor, mas um "operacional".

Segundo João Barroso, o professor tem de ser um mediador, sim, mas "entre o aluno e o conhecimento", assegurando "situações criativas para o uso das tecnologias". Desta forma, o docente mantém a imagem "do adulto junto do jovem, do professor reflexivo que pensa nas suas práticas e que procura actualizá-las, do porteiro do conhecimento e daquele que garante os valores da educação pública na escola".

Achamos que a educação é melhor se for uniformizada, o que é uma contradição com o mundo em que vivemos, em que só aqueles que se diferenciam é que arranjam emprego

António Dias de Figueiredo, Projecto Minerva

Para além disso, as novas tecnologias, em vez de diminuírem o estatuto do professor, podem aumentá-lo: "Hoje o professor perde muito tempo com tarefas menores do ponto de vista educativo, e a tecnologia pode permitir aliviar o professor dessas actividades rotineiras e pouco significativas do ponto de vista da profissão docente e deixá-lo livre para aquilo que é fundamental: a relação com a criança e com o jovem no acesso ao conhecimento", diz o investigador.

Para António Dias de Figueiredo, responsável pela fase-piloto do Projecto Minerva, que consistiu na introdução das TIC nas escolas do ensino básico e secundário, um projecto nacional de renovação pedagógica só é possível se dermos confiança aos docentes e criarmos modelos de organização em que seja possível dotar os professores de autonomia: "Se lhes for dada a hipótese de agirem como pessoas inteligentes e não como "funcionários"... Um professor apaixonado consegue fazer milagres."

Mas para que a escola mude, é necessário que algo mude também junto dos professores, defende Vítor Teodoro. A formação dos professores tem de sofrer alterações para se aproximar mais da formação dos médicos, por exemplo: "A aprendizagem das profissões que envolvem interacções com outras pessoas deve fazer-se mais pela integração num grupo, pelo acompanhamento, pelo exemplo e pela discussão e análise das situações." Ou seja, os futuros professores deveriam aprender através de casos concretos: assistindo a aulas reais, por exemplo, e não recebendo aulas sobre como se ensina.

Para Vítor Teodoro, o ensino devia ser, cada vez mais, uma actividade de grupo, com equipas que preparam os materiais e as aulas em conjunto. Segundo o professor, isto é válido tanto para a formação dos professores como para a prática profissional.

Precisamos de disciplinas?

Ao mesmo tempo que muda a pedagogia e a tecnologia, o currículo também tem de mudar. João Barroso defende que os currículos devem desenvolver competências transversais e que, ainda que continuemos a falar de disciplinas, o ensino não precisa de estar organizado assim: "As tecnologias podem potenciar actividades transdisciplinares e interdisciplinares, não segmentando os saberes, como hoje acontece na organização disciplinar." Os momentos de transmissão do conhecimento continuariam a existir, mas seriam mais reduzidos: "Há o tempo necessário para aquilo que são os conceitos-chave e depois todo o grande trabalho é na operacionalização desses conceitos - é aí que se resolvem as dúvidas e se inter-relacionam os conceitos."

Para Vítor Teodoro, o modelo da missa que tem dominado a educação deve ser combinado com o modelo do apprenticeship, introduzindo-se bons laboratórios, uma forte componente prática, uma forte componente artística, desenvolvendo o trabalho de projecto dos alunos e colocando a ênfase no trabalho com pequenos grupos.

Segundo o professor, "isto é o oposto do que está a acontecer em Portugal". Como explica à Revista 2, a escola está a ser transformada numa escola mínima. A função tradicional da educação de empowerment tende a ser cada vez menor e tudo aquilo que está relacionado com as expressões artísticas, como o desporto, a arte e a música, estão a desaparecer, afirma Vítor Teodoro.

A escola precisa de mudar, mas essa mudança vai ser na direcção errada, lamenta: "Vai mudar para um sentido mais pobre e utilitário - as crianças saem da escola com uma utilidade meramente económica."

O professor defende que em Portugal deveriam ser adoptados os programas do International Baccalaureate (como já fizeram 144 países) - uma fundação internacional para a educação, sem fins lucrativos, que desenvolveu quatro programas educativos para crianças e jovens com idades entre os 3 e os 19 anos e que, segundo Vítor Teodoro, "dá uma grande importância às artes e à iniciativa dos estudantes".

Num desses programas, destinado a crianças entre os 3 e os 12 anos, a aprendizagem da língua materna, dos estudos sociais, da matemática, das artes, da ciência e da educação pessoal, social e física é feita de uma forma transdisciplinar, abordando as seguintes questões: quem somos; em que espaço e em que tempo é que estamos; como é que nos expressamos; como é que o mundo funciona; como é que nos organizamos e partilhar o planeta. Para os mais velhos (dos 16 aos 19 anos), o programa exige aos alunos que realizem um ensaio com quatro mil palavras e um trabalho sobre a Teoria do Conhecimento em que devem analisar as diferentes formas de conhecimento (percepção, emoção, linguagem e razão) e examinar os tipos de conhecimento (científico, artístico, matemático e histórico). Há ainda um envolvimento em actividades artísticas, desportos individuais ou colectivos, projectos internacionais e actividades comunitárias e serviço social. Nestas idades, os alunos podem também optar por seguir um programa de ensino profissional.

Vítor Teodoro está convencido de que a escola portuguesa deveria ser uma variante destes programas e que "entre seis meses e dois anos" seria possível adoptar os currículos ao sistema português.

O aluno da era conceptual

Segundo João Barroso, aquilo que os empregadores hoje valorizam no estudante - mais do que aquilo que ele sabe - "é a capacidade que ele tem de aprender coisas novas, de se adaptar às situações, de produzir conhecimento, de interagir".

Um currículo caracterizado pela transdisciplinaridade permite trabalhar a operacionalização dos conceitos, explica João Barroso. No ensino tradicional, geralmente é aí que está o problema - o aluno quer utilizar o conhecimento na sua vida prática e não sabe como fazê-lo.

Para o investigador, "os trabalhos desenvolvidos com recurso às TIC, uma vez que disponibilizam um grande volume de informação, desenvolvem a capacidade de seleccionar informação, de tratá-la e de ser capaz de utilizá-la de maneira organizada para um objectivo imediato".

Para Vítor Teodoro, aquilo que distingue um bom profissional de um mau profissional é a autonomia. "Quando me perguntam o que é que eu quero que os alunos sejam, respondo: "Mais autónomos e capazes do que eu próprio"."

No livro A Whole New Mind: How to Thrive in the New Conceptual Age, Daniel Pink apresenta as quatro eras das sociedades dos últimos 150 anos - agrícola, industrial, da informação e, iniciada no século XX e estendendo-se até agora, do conhecimento. Actualmente, começa a emergir uma outra era, a que Pink chamou "era conceptual", na qual se valorizam os trabalhadores que consigam ser mais criativos e com maior inteligência emocional.

A escola de hoje, explica também António Dias de Figueiredo, inspirou-se no cartesianismo, que privilegia tudo o que é racional, deixando de fora aquilo que é emocional. Esta visão racionalista do ensino desenvolve as competências racionais da criança e evita os aspectos emocionais, artísticos e as visões humanistas do mundo: "A escola do ponto de vista da preparação para a razão faz um bom trabalho, mas tem visto a criança como metade daquilo que ela é. O que a escola não está a conseguir encontrar é um equilíbrio entre a razão e a arte. Não está a desenvolver as competências criativas."

Para António Dias de Figueiredo, estamos a construir o século XXI com visões sobre a educação que são do século XIX: "Vivemos na era industrial porque temos uma visão neoliberal da educação. Achamos que a educação é melhor se for uniformizada, o que é uma contradição com o mundo em que vivemos, em que só aqueles que se diferenciam é que arranjam emprego."

Num artigo escrito em 2009, intitulado Inovar em Educação, Educar para a Inovação, António Dias de Figueiredo defendeu que as escolas têm de preparar os cidadãos para "um mundo globalizado, complexo, de mudança, centrado no conhecimento, onde todos competem com todos, sem fronteiras, e onde a capacidade de cada um para criar valor, com empenho e inovação, passou a ser factor crítico, não apenas de sucesso, mas de sobrevivência".

Passados 28 anos sobre o primeiro projecto nacional para as TIC no ensino não-superior, António Dias de Figueiredo considera que evoluímos muito pouco na transformação das escolas em espaços de inovação e criatividade. Os alunos, afirma, "estão a ser produzidos industrialmente e a transformar-se em funcionários. Não têm autonomia".

O professor mostra uma imagem que ilustra esta convicção. A figura está dividida em duas partes. No topo, a frase "What today"s world needs" ("Aquilo de que o mundo de hoje precisa"). Depois, a figura correspondente: bonecos de todas as cores, organizados em grupos com diferentes dimensões e formas. Por baixo, uma outra frase: "What the school systems are producing" ("Aquilo que os sistemas escolares estão a produzir") e três filas de bonecos cinzentos, como se estivessem dispostos em linhas de montagem, sem nada que os distinga entre eles.

Infância - Aprendendo com Naturalidade

A criança precisa desenvolver-se de uma forma natural e divertida, interagindo com outras crianças de sua idade e com adultos.

Quando o professor não se renova, cada dia de aula, para os alunos, se torna um verdadeiro castigo...

Uma Introdução

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Objetiva-se com essa pesquisa verificar a importância das instituições como Centro de Educação Infantil e escola proporcionarem às crianças uma aprendizagem com significado sem tirar-lhes a infância. O conteúdo não é mais importante que o desenvolvimento na sua totalidade, do ser criativo, da afetividade, do cognitivo e do motor. Além disso, é necessário ensinar-lhes a serem cidadãos críticos e responsáveis. Isso nem sempre é uma tarefa fácil para o professor que tem o dever e privilégio de ter em suas mãos o alvo principal da educação: a criança. A tarefa do professor não é somente passar seu conteúdo, mas buscar oportunidades, alternativas melhores e mais eficientes a cada dia, num processo contínuo, proporcionando um aprendizado de qualidade, que modifique, assim, a vida da criança.

O Artigo

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Você já parou para pensar o que vem em mente quando se pensa em criança? Entre tantas coisas podemos pensar em: alegria, movimento, criatividade, espontaneidade, cuidado, enfim um ser humano. A criança não é um adulto em miniatura, mas um ser único em construção social, que bem orientada tornar-se-á um autor de sua própria história. 

As DCMs (Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau SC – Brasil) da Educação Infantil (2013, pg.63) apresentam uma definição:

“Entende-se criança como sujeito histórico e de direitos de um grupo social, construtora de conhecimento, de identidade e de cultura, que tem capacidade para aprender, criar, imaginar, brincar, investigar e se desenvolver com ser humano, em uma relação ativa com outras pessoas e, em interação com o mundo.”

A criança é alguém que necessita de amor, atenção, cuidados, que lhe mostre o caminho, a direção, e de alguém que lhe ensine até mesmo o brincar, Brougere (2010, p.01) destaca, “[...] que a criança não aprende a brincar naturalmente. Ela está inserida em um contexto social e cultural e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável”. 
A Educação Infantil e a escola têm como papel formar cidadãos conscientes de seus deveres e de seus direitos, estimulando, sempre, a criança a olhar além, a questionar, a pensar, decidir, mas nunca desistir. Para que isso aconteça o professor precisar tornar suas aulas diversificadas e criativas aplicando o conteúdo na sua interdisciplinaridade. Paulo Freire (2002, p.96) diz: “Nesse sentido, o bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem.”.
Entre os profissionais da educação, em suas conversas, congressos e outros encontros, por muitas vezes é mencionada a importância da infância e das séries iniciais, no processo da aprendizagem e a importância de se ter educação de qualidade. Seus discursos acabam ficando em torno de como registrar, planejar, como arrancar notas e o que fazer diante da indisciplina. Porém, há, também, a discussão sobre as crianças no sentido de como são inteligentes, ágeis, como avançaram, as conquistas e suas superações. 

Quem são as crianças, “os alunos”, os pupilos ou ainda os miúdos (como são chamados na Escola da Ponte), enfim, quem são esses seres pequenos, cheios de curiosidades, de perguntas que se opõem quando os adultos lhes impõem que sigam, ou ajam de acordo com os ideais destes? Eles dizem: “façam isso e depois aquilo” e elas simplesmente querem ficar mais um pouco no chão montando seu foguete com suas pecinhas de montar. Ela não deseja sair daquele momento. Como é possível abortar um pensamento tão cheio de criatividade? Em momentos de avaliação a criança “não respeita as regras necessitando da intervenção da professora”. Qual nosso olhar para essa criança? Ela é uma pessoa de carne e osso, que está em construção de sua personalidade. Ela ri, chora e, muitas vezes, está com problemas interiores e que não sabe como lidar. 

Nem sempre as crianças querem realizar a atividade proposta pelo professor. Se tudo que os professores têm é um planejamento pronto, como esperam que as crianças tenham prazer de aprender? Como se pode obrigar alguém a fazer algo que não lhe traz prazer, que não provoca o brilho no olhar o grito de êxtase? Algumas perguntas para você: Como você reagiria se seu pai e sua mãe fossem morar em outra cidade e lhe deixasse com a sua avó? Como você reagiria se seu pai só brigasse com você e sua mãe mal lhe dirigisse a palavra? Passando por essas situações, diga como você gostaria que seu professor agisse com você?

A aprendizagem necessita provocar encantamento para que a criança, com naturalidade, desenvolva suas habilidades afetiva, cognitiva, social e motora.

O conteúdo não é mais importante que o desenvolvimento na sua totalidade, do ser criativo, da afetividade, do cognitivo e do motor.

Muitas vezes o CEI (Centro de Educação Infantil) ou a escola tornam-se o segundo lugar mais odiado pela criança, onde passa grande parte do seu tempo. Além de ter que suportar as piadinhas dos colegas, as diversas situações vexatórias que enfrenta, precisa suportar de seus professores (que deveriam ser seu referencial), as humilhações na frente de seus colegas e conversas aos gritos e de palavras depreciativas e, por muitas vezes, exigindo que aprendam o que lhes é imposto e nem se dão conta que ainda não estão na fase de reter esse conhecimento. Não entendem que toda criança tem sua própria fase de desenvolvimento neurológico e isso precisa ser respeitado. Sana (2005, pg.18) diz que:

“Deve-se sempre respeitar as fases de desenvolvimento infantil e o ritmo das crianças, não forçá-la a fazer o que está fora do seu alcance, o que ela ainda não tem condições de realizar física ou mentalmente, a não ser que ela própria demonstre interesse e capacidade para tal.”

Nossa criança tem direito a ter infância, de desejar ser feliz, de aprender com significação. Direito de ser curiosa, de ir à busca de algo a mais e de ser amada. Nossa criança já teve seu passado, conhecerá logo seu futuro, mas o professor pode dar a ela um grande presente no presente, amando-a, ouvindo-a, desafiando-a a vencer seus limites, mostrando que a vida pode ser bela mesmo com momentos de sofrimento. O sofrimento é a argamassa que liga a vitória, para isso ele precisa ir à luta e nunca desistir. Cury (2003, pg.13) diz que “o sofrimento nos constrói ou nos destrói. Devemos usar o sofrimento para construir a sabedoria.”. 

No final de cada período vem a avaliação. Ela acontece em relação ao português, à matemática, e outras matérias, mas, raramente, se avaliam a participação dos alunos durante as aulas, seus relacionamentos com as outras crianças, seus avanços reais. Muitos desses pequenos, só pelo fato de estarem vivos, já são vitoriosos, merecedores de nota 10. Não estamos lidando com coisas, estamos lidando com as pérolas mais lindas e preciosas do mundo. Uma dádiva que está em nossas mãos para serem amadas e respeitadas, crescendo na arte de argumentar e de ver a vida de forma fácil. É fundamental despertar a curiosidade, o desejo de aprender, de conhecer algo novo e ousar a percorrer caminhos nunca trilhados.

Conclusão:

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Assim como nós adultos admiramos pessoas que nos encantam, as crianças também admiram aquelas pessoas, que passando pela vida delas, as encantam. Uma delas é sempre o professor(a). Para as crianças é o rei/ rainha, é com quem querem parecer e como é bom estar com ela, pois é seu “fessor/fessora”. 

O relacionamento com um professor durante a infância e pré-infância é a bússola que orienta o prazer dela no dia a dia com a aprendizagem, por isso, precisa ter muita afetividade, abraços, o falar olho no olho, companheirismo. 

Dessa forma, criará uma amizade que marcará a criança positivamente. É necessário planejar, ter organização, mas nunca se esquecer de encantar, do fazer por prazer. Tornar até mesmo as simples regrinhas de comportamento em diversão, brincando, aprendendo e cumprindo regras. Assim, os professores montam formas diferentes de aprender com naturalidade. Aprender é algo divertido, portanto, todo objeto de estudo deve se tornar um ‘brinquedo’. E o professor torna-se mais que uma figura, um amigo, Rubem Alves (2004,pg.62 )diz que “O maior prêmio de um professor é quando os alunos se tornam amigos dele. Um verdadeiro professor nunca sofre de solidão.”

A Educação nos Primeiros Dias

Como uma Folha de papel em Branco, assim é a Mente Infantil...

"Se nossos esforços contemplam apenas nossos interesses, como podemos suprir os interesses dos nossos filhos?"

Repetir uma personalidade é simples, construir uma nova, Não!

Se nosso mundo parece imperfeito, injusto, repleto de indivíduos egoístas, onde o conflito pessoal parece ser uma coisa inevitável, nós, como adultos e educadores, precisamos aprender alguma coisa, algo além das fórmulas que já foram exaustivamente tentadas para resolver essa questão.

Mas, assim como o agricultor que deseja se tornar mestre em cultivo precisa conhecer porque sua colheita não se desenvolve adequadamente, como educadores, também precisamos saber por que nossas crianças e alunos continuam a repetir os antigos e distorcidos comportamentos, os mesmos que construíram o mundo repleto de vícios e imperfeições que ora não nos agrada.

A lógica é bem simples: se não nos agrada - achamos que isso se aplica a uma maioria - por que razão se perpetua ao longo dos séculos o sofrimento humano e suas causas, e também os conflitos entre indivíduos, a violência, a inveja, e todas essas coisas que conhecemos bem? Por que continuam nossos filhos, e filhos destes, a repetir as mesmas contendas dos seus antepassados, as mesmas angústias, as mesmas formas de medo, e tamanha confusão?

Será que, como educadores e pais, ainda não percebemos nada disso, incluindo os ciclos que se repetem, os comportamentos que criam novos indivíduos a imagem e semelhança dos antigos, carregando às suas costas seus milenares problemas? Especialmente como pais, será que não temos em nossos filhos uma cópia de nossas angústias pessoais, gostos e tradições, exatamente como também já fizeram conosco nossos pais, e pais destes, e como já herdaram nossos avós, dos seus predecessores?

Reconhecer onde está um problema deve ser a primeira providência a ser tomada por aquele que pretende solucioná-lo. Mas, se apenas deseja repassá-lo como herança à posteridade, então nada deve ser feito, apenas repetir o processo, replicar aquilo que já aprendemos.

Se de uma sementeira apenas alguns grãos são capazes de germinar, reconhecer que ali, dentre os sadios, existem grãos defeituosos, deve ser o primeiro passo do agricultor que pretende ter uma boa colheita. Depois, como ele fará para separar os defeituosos dos sãos, deverá ser sua providência para resolver o problema.

O Cuidar tem hora para começar, jamais para terminar.

Supondo que assim seja por tradição, isto é, que sementes saudáveis, por força de antigos costumes praticados durante anos, onde, aquele grão defeituoso é igualmente misturado ao produtivo, o ato de continuar com tal prática, não sugere que uma boa colheita jamais será possível? Ciente de que na antiga prática está o problema, parte da solução já está encaminhada. 

Supondo que alguém, ao dirigir-se ao rio para coletar água e levar para sua casa, perceba que seu vasilhame está com muitos furos. Assim, depois de tentar várias vezes transportar a água, ele percebe que, se caminhar mais depressa, poderá chegar em casa com uma quantidade maior de água. Então ele resolve que aquilo é a solução para o problema, e daí passa o costume para seus herdeiros. 

Agindo dessa forma, não estaria resolvendo o problema, mas, apenas admitindo que tal prática ou processo defeituoso seja coisa válida. Seria o mesmo que tentar resolver o problema do sofrimento humano, apenas aumentando, por exemplo, as formas capazes de lhes proporcionar algum tipo de alegria. 

Assim, como pais e educadores, se de verdade nos preocupamos com o futuro de nossos filhos e alunos, com a continuidade equilibrada do homem sobre a terra, em primeiro lugar, precisamos estar cientes de que todas as deformações sociais têm como origem nossos modelos de conduta, que se repetem a milhares de anos. Estão estas deformações incrustadas em nossas vidas, como tradições, como dogmas, como verdades intocáveis, crenças incontestáveis, que acabamos por aceitar como coisas necessárias, imprescindíveis ao nosso viver. 

Reconhecer onde está o problema é parte da solução. Depois, reconhecer que o novo modelo não pode ser derivado do antigo, é a solução em si. De que adianta descobrirmos uma nova forma de arar e preparar o terreno, novos fertilizantes e meios de irrigação, se as sementes continuam as mesmas de antes? 

Cumpre como de extrema urgência a pais e educadores, descobrirem por si mesmos se existe alguma verdade contida em tudo isso, pois apenas dessa forma serão capazes de não repetirem os antigos vícios, todas as antigas, indesejáveis e patológicas formas de conduta. 

E, apenas pelo reconhecimento inequívoco de que a solução não virá de fora, de uma espécie de entidade mágica que a qualquer momento poderá materializar-se para resolver nossos problemas, a troco de nossos agrados ou oferendas, penitências e sacrifícios, só assim, pela negação de todas essas coisas, poderemos, juntos, com seriedade, tentar resolver de uma vez a questão

Crianças - O Adulto de Amanhã

Fazer Pensar, isso é Educar

"Para um educador consciente, ensinar não é obrigação, mas, antes disso, um exercício de autoaprendizagem..."

Um pouco de atenção no presente é capaz de transformar uma criança em alguém decente...

Quando não estamos presentes na educação dos nossos filhos, logo estamos em busca de algum culpado para justificar a razão dos seus comportamentos deformados. Mas, infelizmente para os pais, não há como justificar que o resto do mundo seja culpado de alguma coisa. Podem até criar desculpas elaboradas, uma explicação que pareça lógica para cada coisa, e até mesmo alegar falta de tempo, pois trabalham fora, precisam prover o sustento a casa, etc.

Mas, não há como fugir da realidade, e esta é simples, os pais ou tutores são os verdadeiros responsáveis pela conduta de suas crianças, afinal de contas, estas não vieram ao mundo como cães sem dono.

Se não conseguem ter tempo para cuidar delas, isso faz parte do problema criado por eles mesmos, e não existem outros culpados. Como podemos exigir do mundo coerência para o modo de pensar e agir dos nossos filhos, se nós mesmos nunca lhes demos isso? Uma criança, criada dentro de um lar atencioso, com pais ou tutores carinhosos, respeitadores, só por obra de um trágico e ilógico destino, poderá ter uma mente deformada ao crescer.

As tentações do mundo lá fora, seus vícios e manias, existem primeiro dentro de nossas casas, através de nossas posturas pessoais. Como lidamos com tudo isso, como nos expressamos diante dos nossos filhos, isso fará toda diferença.

Disso vai depender aquilo que gostarão de ser e fazer no futuro. E a influência lá de fora servirá apenas de complemento, referência negativa ou positiva, reforço, para seus desejos ou aspirações. Sendo criados em um ambiente de atenção, cuidados e compreensão, nada do mundo lá fora tenderá a influenciá-los de forma negativa. Se ainda assim caírem em tentação, será porque uma correta e qualificada educação preliminar não tiveram dentro de casa.

Não se trata apenas de lhes proporcionamos conforto e plenitude material, mas antes disso, de lhes darmos atenção e respeito, afinal, são nossos filhos, uma herança que deixaremos para o mundo, uma contribuição negativa ou positiva..

Muitas vezes especula-se, como jovens que têm uma boa vida, uma família estruturada e estável, uma boa escolaridade, pais aparentemente justos que lhes suprem todas as necessidades materiais, como jovens com tal perfil, ainda assim, se deformam a ponto de cometerem excessos, de se entregarem aos vícios ou drogas, ou praticarem delitos graves.

A questão é: Como afinal de contas nasce a mente de um jovem? Não o cérebro orgânico, mas o conteúdo que está gravado lá dentro, aquilo que deu forma a sua personalidade? De onde virão as influências que lhe darão o comportamento e a conduta que juntamente com suas idiossincrasias o caracteriza como indivíduo? Do mundo lá fora, dos amigos, de sugestões da sociedade, dos costumes? O que afinal de contas os influenciam a ponto de determinar o que devam ou não ser, devam ou não fazer, de suas vidas?

Sabemos que uma criança não nasce com uma personalidade pronta, mas apenas com predisposições inatas, que chamamos de temperamento, que podem interferir no seu processo cognitivo, mas nunca determinar todas as suas posturas. Então, só podemos deduzir, pela lógica, que tudo isso ocorre no intervalo entre sua fase infantil e adolescente. Mas, como essa criança, recém chegada ao mundo, apreende e assimila os caracteres que irão determinar, que irão pontuar, constituir, sua personalidade, seus gostos, seus desejos, suas amarguras, enfim, todo repertório cognitivo que molda o seu caráter?

A Criança do Amanhã não precisa "Repetir" o Adulto de Hoje

"Educador por vocação, educando disciplinado sem domesticação..."

Educar sem vocação é o mesmo que tentar ler com o livro fechado...

Se uma criança aprende através da imitação, logo ela precisa de um exemplo prático para que seja capaz de reproduzir. Isto é, um ou vários espelhos para se guiar, e destes, finalmente, vai tirar aquilo que de acordo com suas tendências ou não, servirá de gabarito, tutorial, para construir sua própria personalidade. Não há outra maneira, mas existem muitas formas de como tudo isso irá entrar na sua vida como força indutora.

Elas não poderão gostar das coisas lá de fora, se já não tiverem uma predisposição psicológica, uma força sugestiva, para que tais influências acabem por inspirá-las. Não se trata de atração involuntária, ou necessidade física por uma ou outra coisa do mundo, pois o que existe de concreto, é uma mente, um cérebro a deduzir, a avaliar, tudo aquilo que pode lhe proporcionar alguma vantagem, alguma compensação, ou prazer.

No cérebro, é lá dentro que estão suas memórias, suas lembranças, tudo aquilo que aprendeu a odiar ou preferir, a rejeitar ou idolatrar, e tudo isso, num primeiro momento, é incorporado de acordo com suas tendências inatas. No entanto, num segundo momento, isso ocorre à revelia do seu temperamento. E tudo isso se aprende, tudo isso é efeito do condicionamento externo, tudo tem uma origem. Há de existir um mestre, qualificado ou não, seja o que for. E tais influências não são coisas inatas, nem uma condição física que não esteja sob o domínio da vontade, como acontece, por exemplo, com uma corrente sanguínea, que flui, sem depender do nosso desejo, credo ou opinião.

A questão que fica então é essa: Como surgem as predisposições, não os traços de tendências inatas e inconscientes, mas os conscientes, os desejos dirigidos, as preferências, as antipatias ou empatias que darão lastro a personalidade dos nossos filhos? Afinal de contas, eles não nascem com nada isso. Será então coisa instintiva, como é a capacidade de sentir fome, frio, etc., ou isso se aprende através da imitação, de um modelo que lhes sirva de exemplo?

Para diferenciar uma coisa instintiva de outra adquirida através do hábito, é simples, basta separar aquilo que é movido pelo desejo, pela vontade, daquilo que não é. Por exemplo, sentir fome, sentir dor, chorar no berço ao sentir desconforto, e assim por diante, isso não depende de nossa vontade, ocorre à revelia do nosso querer, logo aí não há a interferência do pensamento, isso é instinto, coisa irracional, dotes da natureza primata.

No entanto, se somos capazes de escolher ou comparar, preferir ou rejeitar, então é coisa do pensamento, faz parte das memórias adquiridas, acumuladas através de nossa experiência pessoal. E essa experiência inclui as influências que assimilamos e copiamos para usar como modelo de conduta.

Perceber que os vícios do mundo, a cada geração, são repassados para seus residentes, que nesse caso são nossos herdeiros, esse deve ser o primeiro passo. Aceitar que esse é o modo usado como gabarito para condicionar as futuras gerações, é compreender a coisa, por ter constatado um fato. 

Feito isso, como educadores, assim como o agricultor que pretende separar os grãos incapazes de germinar, daqueles que são capazes, devemos avaliar e refletir sobre tudo aquilo que não mais nos serve. Aliás, até que serve, mas apenas como exemplo, exemplo de tudo aquilo que não deve mais ser imitado, ou presenteado como espólio para nossos descendentes, como até hoje o temos feito. 

Não podemos mudar o mundo, e isso é tão óbvio quando o ar que respiramos, mas podemos sim, transformar o indivíduo que está sob nossos cuidados. Ele é uma entidade que irá viver nesse mundo, com todas suas distorções, e poderá ser um multiplicador de toda essa confusão, ou não. Trata-se de um processo individual, lento, mas necessário, se quisermos que, ao menos para ele, a coisa seja diferente.

Meninos e Meninas

Compreender a Natureza dos Opostos Qualifica o Educador

"Uma verdade existe sem depender de opiniões..."

Lembre-se sempre, o resultado das ações do potencial adulto que está naquela criança, depende da qualidade real da instrução que ora recebe...

Até os três anos de idade, as crianças não sabem o que diferencia um menino de uma menina, e a não ser pelos estereótipos, ou traços do temperamento que herdam sem depender de suas vontades, não compreendem porque são diferentes. Mesmo o sexo, gêneros distintos, os aspectos da fisiologia, para elas, nada disso representa uma desigualdade.

Sem dar muita importância ao fato, elas tratam aquele ente, mesmo quando se dão conta que possui um órgão sexual diferente do seu, como um igual, a despeito do sexo não semelhante. Na verdade, para elas, menino é aquele que tem cabelo curto, menina quem tem cabelo grande, o que na verdade já é um estereótipo social, só que ainda não sabem disso. E mesmo as peculiaridades típicas do temperamento de cada gênero, são desprezadas.

Na realidade nós cuidamos para que desde o início, a aparência transforme os gêneros em diversidade. Para uma criança pequena isso não tem a menor importância, pois, as diferenças ocultas, até favorecem o pleno desenvolvimento conjunto. O fato de gêneros distintos e também os temperamentos próprios de cada fisiologia compartilharem o mesmo espaço, é um preparo para se compreenderem mutuamente, para que possam mais tarde conviver num mundo sem disputas, respeitando o espaço peculiar a cada um, sem os antagonismos motivados pela causa gênero. Mas, nós fazemos questão de impedir que esse processo natural se concretize.

E logo que nossos filhos nascem, cuidamos de nutrir em seus inconscientes, o que primeiramente são, mulher ou homem, o que acaba por exacerbar de forma exagerada os traços idiossincrásicos que trazem de berço. E como também já temos um padrão usado para condicionar cada gênero, isso complementa a primeira parte do processo que irá transformar menina e menino em seres completamente antagônicos, divergentes entre si, predestinados a viverem eternamente em conflito, divididos até como entes humanos. O culto às diferenças passa a ser largamente empregado a partir de então, quaisquer que sejam nossas ações. 

E então repetimos os estereótipos criados para dar origem às primeiras diferenças que deveriam existir entre elas. São as roupas, os brinquedos, os hábitos, etc. Na verdade, uma criança não precisa de nossa ajuda para aprender a diferenciar naturalmente os indivíduos do sexo oposto, porque isso deveria ocorrer de maneira natural, sem depender dos costumes que criam estas linhas divisórias. 

Trata-se de uma fase natural no desenvolvimento de cada um, e isso deveria ser incentivado. Cada etapa do seu amadurecimento foi cuidadosamente projetada pela natureza obedecendo a um critério lógico e bem definido, que contempla ao mesmo tempo, a evolução dos seus sentidos e da sua condição mental. No entanto, logo cedo, ao introduzirmos no mundo dessas crianças aqueles estereótipos que foram especialmente criados para separar um gênero do outro, quebramos, corrompemos, deformamos, esse ciclo natural. 

Por uma predisposição natural, meninas e meninos herdam dos genes do sexo, certas características que acabam por definir involuntariamente, espontaneamente, o processo de preferências de cada um. Isso naturalmente ocorre sem a menor necessidade de nossa intervenção. Cabelos compridos, roupas azuis ou cor de rosa, carrinhos ou bonecas, saias ou calças compridas, tudo isso nós criamos para lhes dizer, desnecessariamente, quem é quem. 

Ora, isso não tem a menor importância, uma vez que descobrirão na hora certa, sem deturpações, com o melhor dos entendimentos, sem tabus, sem as maledicentes barreiras que nós, por interesses duvidosos, atribuímos existir entre sexos opostos. 

Mas quem seria o maior beneficiário com a instituição das diferenças precoces? Ao adotarmos uma postura que cria e depois fortalece o antagonismo dos gêneros, estamos dando os primeiros passos rumo a ideia de que no mundo nunca haverá entendimento. Do mesmo modo que, com isso, também instigamos o culto às diferenças e preconceitos, e sem nos apercebermos estamos estendendo essa prática para todas as áreas do convívio humano. 

A prática sistemática da competição entre os alunos é um processo que estimula a animosidade e o antagonismo entre amigos...

Observando com mais atenção, podemos constatar que, a partir do momento que as crianças são segmentadas por gênero, toda uma imensa máquina indutora de hábitos estará por trás a apoiar, alimentar e fortalecer essa condição. 

Ocorre que todo o projeto que segmenta os gêneros, dando-lhes os estereótipos característicos, foi idealizado por esse mecanismo social, e inserido em nossas vidas como uma coisa natural e necessária, e o mais importante, fomos convencidos de que se trata de um processo natural, fundamental para o desenvolvimento sadio de cada indivíduo. 

E sem perceber, a partir de então, somos seus agentes multiplicadores. Estamos de um modo tal envolvidos com a questão, que até nossas emoções foram cuidadosamente planejadas, e assim, naturalmente tratamos cada sexo, como entidades antagônicas de fato. Desse modo, mais uma vez, na mente coletiva, tornamo-nos replicadores, multiplicadores ativos dessa ideia. 

E existe mesmo um protocolo, um gabarito de procedimentos padrões, de como pais e mães devem tratar seus descendentes, evidentemente, com a devida distinção, caracterizando, enfatizando, ilustrando de forma didática, as diferenças que supostamente existem entre os gêneros. Trata-se de um modo operacional para lidar, no trato diário, com meninas e meninos. Assim, os conteúdos psicológicos, os interesses, os objetivos, tudo isso será segmentado, seguindo à risca a orientação imposta pelo peso e influência de tais tradições e costumes. 

Como resultado, deformamos aqueles seus temperamentos inatos que foram criados pela natureza, e colocamos em seu lugar substitutos virtuais. Estes seguem os padrões estereotipados, idealizados e criados pela mão do homem, cujo interesse é outro completamente diverso, da proposta original. 

É o esmagador poder das tradições que insistimos em perpetuar, ou porque nos falta interesse para questioná-las, ou porque é para nós mais conveniente copiar aquilo que já existe pronto, o que decerto nos dará menos trabalho. 

Meninas e meninos, ao brincarem juntos, estarão naturalmente criando os mecanismos naturais de respeito mútuo, já que ao longo do tempo descobrirão um ao outro. Aprenderão sobre as particularidades de cada gênero, sobre o que agrada ou desagrada, de acordo com as predisposições naturais de cada um. Aprenderão mais sobre as suas peculiaridades emocionais, as formas como cada um reage às mesmas situações. Trata-se de um aprendizado tão rico que seria incapaz de caber em qualquer compêndio educacional teórico, criado por “especialistas” de araque. 

Ao conviverem de forma natural, sem a imposição dos nossos vícios e preconceitos, aprenderão espontaneamente a se respeitarem, e tudo isso, de acordo com suas limitações, inclinações e disposições. Estarão vivendo num mundo novo, já que cada dia será de descobertas. Não aprenderão que meninos se vestem de azul e brincam com carrinhos, nem que meninas preferem rosa e brincam necessariamente com bonecas, nem que meninos são agressivos e as meninas meigas. Descobrirão se tudo isso é verdade, ou falso, naturalmente, sem intermediários. 

O convívio sem a instituição do gênero, faculta-os a compreenderem naturalmente o papel de cada um. Não tentarão se impor uns aos outros, nem haverá a necessidade do gênero dominante, pois isso apenas existe a partir do momento que instituímos o fraco e o forte, o inferior e o superior. 

Se fisiologicamente os gêneros são diferentes, isso também reflete de maneira decisiva na parte psicológica de cada um. Enquanto no homem o cérebro trabalha mais o lado esquerdo, na mulher, ele trabalha esquerdo e direito, simultaneamente. Isto na prática tem uma importância dramática. O cérebro masculino enfatiza o movimento das coisas, a compreensão dos espaços físicos, dimensionamentos e formas geométricas, e o lado racional de cada processo. Enquanto isso, a mulher desenvolve mais os sentimentos, as emoções, o dom da expressão e comunicação, a fala e a observação, o detalhismo, a harmonia e estética, a organização e zelo pelas coisas. 

Compreender isso é aprender a respeitar o espaço e limites de cada um, é entender que os gêneros não existem para competir entre si, mas antes disso, para se complementarem. Não existe inferior ou superior, mas antes disso, diferentes predisposições e capacidades, atributos psicológicos não antagônicos e sim conexos, que existem para trabalharem conjugados, exatamente ao contrário do que queremos supor. São aspectos peculiares, próprios de cada gênero, coisa intencional por parte da natureza, para que sejam capazes de se ajudarem mutuamente, e não de competirem entre si.